gestaltet von: Vanessa, Sarah
Abstract
Im fünften Kapitel des Buches besucht Frau Hasel eine dritte Klasse. Als der Tag mit einem Regenbogen beginnt, nutzt die Lehrkraft dies als Einstieg in das Unterrichtsgespräch. Die Schüler*innen sollen beschreiben, wie der Regenbogen auf sie gewirkt hat: "Subjektivität statt Objektivität, Eindrücke statt Fakten" lautet auch an diesem Vormittag das Motto im neuseeländischen Klassenzimmer. Die Wortmeldungen der Schüler*innen werden in einer Sprechblase an der Tafel gesammelt - bis diese vor lauter besonderen Assoziationen mit dem schönen Regenbogen platzt. Beim Aufschreiben eines der genannten Wörter grübelt die Lehrkraft, ob man dieses wohl mit "i" oder "y" schreibe. Am Ende schlägt sie es nach - so mache man es nämlich, wenn man sich bei der Schreibung eines Wortes unsicher sei. Am Ende des Unterrichts erklärt sie Frau Hasel, dass Kinder sich mit ihr identifizieren müssen, um von ihr zu lernen. Frau Hasel beobachtet außerdem, dass Lehrkräfte in Neuseeland ihre Schüler*innen häufig Autor*innen nennen - und sie auch so behandeln. Statt eines Schreibheftes hat jedes Kind ein "publishing book" auf dessen erster Seite steht: "Ich bin der Autor und das ist meine Arbeit". Eine Art der Verführung, um zum Schreiben zu motivieren.
Anschließend berichtet Frau Hasel von einer Unterrichtsidee, die in der Klasse ihrer größeren Tochter umgesetzt wurde - auch hier hat die Lehrerin sich dem Werkzeug der Verführung bedient: Die Lehrerin bringt eines Tages einen Koffer mit in die Klasse, den sie "zufällig entdeckt habe". Darin finden sich Dinge wie beispielsweise Schwarz-Weiß-Fotos von Narrow Neck oder eine ägyptische Dose. Die Gegenstände in dem Koffer verwendet die Lehrerin als Schreibanlass.
Daraufhin folgt eine weitere "Geschichte der Verführung". Es wird von Monty berichtet, einem kleinen schwarzen Mischlingshund, der einmal pro Woche eine erste Klasse besucht. Die Schüler*innen, die für gewöhnlich Probleme mit dem Schreiben und Lesen haben, tun sich deutlich leichter damit, dem Hund vorzulesen, an oder über ihn zu schreiben - dieser urteilt schließlich nicht.
Der nächste Abschnitt handelt davon, wie die Schreibförderung an neuseeländischen Schulen funktioniert. Die Tochter der Autorin kam eines Nachmittags zum ersten Mal mit etwas Selbstgeschriebenem nachhause: "I wt t TP" daneben die Zeichnung eines Mädchens mit einem Bodyboard unterm Arm. Die Buchstaben stehen für den Satz "I went to Te Paki" und erzählen von einem Ausflug, den die Familie gemacht hat und welcher große Bedeutung für das Mädchen hat. Genau das scheint das Wichtigste dabei zu sein: "Immer wieder hat Sylvia Ashton-Warner betont, dass Kinder das, was sie schreiben, besitzen müssen und dies nur möglich ist, wenn das Geschriebene auf einem wahren und tief empfundenen Erlebnis beruht". Das Schreiben der Sätze erfolgt mit Hilfe der Lehrkraft, die im Gespräch mit dem Kind nach dem richtigen Satz forscht, diesen möglichst kurz formuliert und dann mit Hilfe der Anlauttabelle und bereits bekannten Wörtern beim Schreiben unterstützt.
Ein weiterer wichtiger Bestandteil des Kapitels ist die Abgrenzung zur Reformpädagogik. Frederike Hasel stellt klar, dass das neuseeländische Schulsystem nicht mit Waldorf oder Montessori zu vergleichen sei. Schließlich seien neuseeländische Schulen deutlich strenger als deutsche. Der Clou dabei ist, dass Lehrer*innen zwar bei der Festlegung der Ziele, jedoch nicht bei der Ausgestaltung des Weges autoritär seien.
Anschließend berichtet Frau Hasel von einer Unterrichtsidee, die in der Klasse ihrer größeren Tochter umgesetzt wurde - auch hier hat die Lehrerin sich dem Werkzeug der Verführung bedient: Die Lehrerin bringt eines Tages einen Koffer mit in die Klasse, den sie "zufällig entdeckt habe". Darin finden sich Dinge wie beispielsweise Schwarz-Weiß-Fotos von Narrow Neck oder eine ägyptische Dose. Die Gegenstände in dem Koffer verwendet die Lehrerin als Schreibanlass.
Daraufhin folgt eine weitere "Geschichte der Verführung". Es wird von Monty berichtet, einem kleinen schwarzen Mischlingshund, der einmal pro Woche eine erste Klasse besucht. Die Schüler*innen, die für gewöhnlich Probleme mit dem Schreiben und Lesen haben, tun sich deutlich leichter damit, dem Hund vorzulesen, an oder über ihn zu schreiben - dieser urteilt schließlich nicht.
Der nächste Abschnitt handelt davon, wie die Schreibförderung an neuseeländischen Schulen funktioniert. Die Tochter der Autorin kam eines Nachmittags zum ersten Mal mit etwas Selbstgeschriebenem nachhause: "I wt t TP" daneben die Zeichnung eines Mädchens mit einem Bodyboard unterm Arm. Die Buchstaben stehen für den Satz "I went to Te Paki" und erzählen von einem Ausflug, den die Familie gemacht hat und welcher große Bedeutung für das Mädchen hat. Genau das scheint das Wichtigste dabei zu sein: "Immer wieder hat Sylvia Ashton-Warner betont, dass Kinder das, was sie schreiben, besitzen müssen und dies nur möglich ist, wenn das Geschriebene auf einem wahren und tief empfundenen Erlebnis beruht". Das Schreiben der Sätze erfolgt mit Hilfe der Lehrkraft, die im Gespräch mit dem Kind nach dem richtigen Satz forscht, diesen möglichst kurz formuliert und dann mit Hilfe der Anlauttabelle und bereits bekannten Wörtern beim Schreiben unterstützt.
Ein weiterer wichtiger Bestandteil des Kapitels ist die Abgrenzung zur Reformpädagogik. Frederike Hasel stellt klar, dass das neuseeländische Schulsystem nicht mit Waldorf oder Montessori zu vergleichen sei. Schließlich seien neuseeländische Schulen deutlich strenger als deutsche. Der Clou dabei ist, dass Lehrer*innen zwar bei der Festlegung der Ziele, jedoch nicht bei der Ausgestaltung des Weges autoritär seien.
Zitate
- "Subjektivität statt Objektivität, Eindrücke statt Fakten" (S.49)
- "In deutschen Klassenzimmern geht es redlich, anständig und ehrlich zu. [...] In Neuseeland tricksen, schummeln und manipulieren Lehrer dagegen voller Genuss. Weil sich die Kinder auf diese Art manchmal am besten anspornen lassen" (S.50)
- "Ein Lehrer, der Unwissenheit vortäuscht, um seinen Schülern näher zu sein." (S.50)
- "In Deutschland hat man ständig Sorge, Kindern zu viel abzuverlangen, und will sie möglichst lange schonen. Neuseeländische Lehrer fordern ihre Schüler dagegen sehr." (S.52)
- "Wie Autoren behandeln [die Lehrkräfte] die Kinder [...]." (S.52)
- "[...] neuseeländische Lehrer [sind] Meister der Verführung." (S.52)
- "Publishing book" (S.52)
- "Dem Hund lesen selbst diejenigen, die sonst nie ein Buch in die Hand nehmen, liebend gerne vor." (S.54)
- "Wir müssen den Kindern einen Grund geben zu schreiben." (S.54)
- "Sylvia Ashton-Warner" (S.57)
- "Schreiben ist in Neuseeland stets auch eine Form des Problemlösens." (S.57)
- "[Ein neuseeländischer Lehrer] ist der Regisseur des Unterrichtsgeschehens, lässt sich die Kontrolle keinesfalls nehmen und formuliert klare Erwartungen an die Schüler." (S.58)
- "Warum zulassen, dass Kinder sich an etwas Falsches gewöhnen, wenn jeder aus eigener Lebenserfahrung weiß, wie schwer es ist, einmal Gelerntes wieder zu entlernen?" (S.60)
- "Fehler sind hier nichts Schlimmes, im Gegenteil, man schätzt sie sogar, und deshalb glaubt auch keiner, dass ein Hinweis auf einen Fehler ein Kind demotivieren würde." (S.60)
- "In der Festlegung der Ziele sind die Lehrer autoritär, bei der Ausgestaltung des Weges dorthin lassen sie den Kindern Freiheit." (S.61)
Pädagogische Reflexion
In diesem Kapitel steckt eine ganze Reihe von pädagogischen Inhalten.
Da wären zum einen die Fehlerkultur und das Feedback-Klima an neuseeländischen Schulen. „Fehler sind hier nichts Schlimmes, im Gegenteil, man schätzt sie sogar, und deshalb glaubt auch keiner, dass ein Hinweis auf einen Fehler ein Kind demotivieren würde“, umschreibt Verena Hasel die Einstellung an neuseeländischen Schulen in diesem Kapitel. Auch bei der Korrekturarbeit legen die Lehrkräfte Wert darauf, den ursprünglichen Text des Kindes unverändert zu lassen und lediglich die Verbesserungen leserlich hinzuzufügen. Alle richtigen Formulierungen des Kindes werden mit Häkchen versehen, um die Schüler*innen bestmöglich zu motivieren und anzuspornen. Für sämtliche Korrekturen nutzen die Lehrkräfte nicht den berühmt berüchtigten Rotstift, sondern die Farbe Grün.
Viel zu oft sieht man an deutschen Schulen Kindern mit Tränen in den Augen, wenn sie einen korrigierten Aufsatz zurückerhalten, bei dem vor lauter roten Anmerkungen und Streichungen kein einziges eigenes Wort mehr erkennbar ist.
Der neuseeländische Pädagoge John Hattie ist der Auffassung: “Feedback is most effective when students do not have proficiency or mastery – and thus it thrives when there is error or incomplete knowing and understanding. Errors invite opportunity. They should not be seen as embarrassments, signs of failure or something to be avoided. They are exciting, because they indicate a tension between what we now know and what we could know: they are signs of opportunities to learn and they are to be embraced.” (Hattie & Clarke, Visible Learning: Feedback, 2019, S. 27)
(Übersetzung der Redaktion: “Feedback ist am effektivsten, wenn die Schüler*innen nicht alles perfekt beherrschen – daher sind Fehler oder unvollständiges Wissen und Verständnis gut. Fehler bieten Möglichkeiten. Sie sollten nicht als Beschämung, Versagen oder als zu vermeidendes Verhalten gesehen werden. Fehler sind spannend, denn sie zeigen eine Differenz auf zwischen dem, was wir bereits wissen und dem, was wir wissen könnten: Sie sind Hinweise auf Lernmöglichkeiten und daher willkommen.“)
Und weiter schreibt Hattie: “By featuring mistakes in this way, error is normalized and used to further learning. Asking students to share their ‘marvelous mistake’ in a classroom where challenge is the norm has many benefits. By going through the error, which other students will also probably have made, the value of mistakes is exemplified, and its analysis helps all students learn more deeply.” (Hattie & Clarke, Visible Learning: Feedback, 2019, S. 27)
(Übersetzung der Redaktion: “In einer solchen Fehlerkultur werden Irrtümer und Fehler normalisiert und für das weitere Lernen genutzt. In einer Lernumgebung, in der Herausforderungen als positiv und normal erlebt werden, bringt es viele Vorteile die Schüler*innen zu bitten, ihren „fabelhaftesten Fehler“ mit anderen zu teilen. Diese Fehler sind wertvoll und die gemeinsame Fehleranalyse zeigt auf, dass womöglich auch noch andere Lernende den gleichen Fehler gemacht haben und verhilft so der gesamten Lerngruppe dazu besser zu lernen.“)
Im Schriftspracherwerb setzen die neuseeländischen Pädagogen auf einen Methodenmix, der es den Kindern erlaubt eigenständig schreiben zu lernen, sie stimmen mit der deutschen Lesen-durch-Schreiben-Methode jedoch nur bedingt überein und weisen die Kinder sofort auf Fehler hin, damit diese sich nichts Falsches antrainieren.
Dies führt zum nächsten pädagogischen Inhalt, nämlich der allgemeinen Einstellung und Erwartungshaltung der neuseeländischen Lehrkräfte. Verena Hasel vergleicht die Rolle der Lehrkraft mit einem „Regisseur des Unterrichtsgeschehens“, der eine klare Erwartungshaltung an die ihm anvertrauten Schüler*innen hat und stets die Kontrolle behält.
Neuseeländische Schulen beschreibt die Autorin als generell strenger und klarer in Bezug auf Regeln als deutsche Schulen und grenzt die neuseeländische Pädagogik klar von den reformpädagogischen Ansätzen von Waldorf und Montessori ab. In Neuseeland werden hohe Ansprüche von den Lehrkräften an die Kinder gestellt, denn die in Deutschland bekannte Angst vor einer Überforderung bzw. Überlastung der Schüler*innen scheint es dort nicht zu geben.
„Subjektivität statt Objektivität, Eindrücke statt Fakten“ – also schlichtweg Gefühle - dienen als Ausgangspunkt für den Unterricht in Neuseeland, vor allem beim Verfassen von Geschichten.
Zudem beschreibt Verena Hasel die neuseeländischen Lehrkräfte als „Meister der Verführung“. Im Gegensatz zu deutschen Lehrkräften ziehen die neuseeländischen Pädagogen sämtliche Register – sie tricksen, schummeln und manipulieren, um ihre Schüler*innen anzuspornen. Beispielsweise spielen sie den Kindern eigene Unwissenheit vor, damit sich diese mit ihnen identifizieren können oder schaffen Schreibanlässe, indem sie Realien, wie einen mysteriösen schwarzen Koffer, mit in den Unterricht bringen, zu denen sie sich im Vorfeld eine Geschichte ausgedacht haben und die sie nun in ihre Unterrichts-Show einbauen, um die Fantasie der Kinder anzuregen.
Deutsche Lehrkräfte scheinen im Vergleich dazu häufig viel zu starr, anständig und zu stark um die Wahrung ihrer Haltung und Seriosität bemüht zu sein.
Eine potenzialorientierte Lehrerhaltung ist laut der Hattie-Studie jedoch eine maßgebliche Einflussgröße zu gutem Unterricht (Hattie, Visible Learning, 2009).
Auch der Einsatz von Schulhunden wird in dem Buchkapitel von Verena Hasel kurz angesprochen.
In Deutschland sind Formen der tiergestützten Pädagogik noch immer nicht sehr weit verbreitet. Zumeist sind es (Lese)Hunde, die an einzelnen Tagen die Schulklassen stundenweise besuchen. Ab und an bringen auch Lehrkräfte ihren eigenen Hund mit in den Unterricht. Dies ist jedoch nur nach vorheriger und teils sehr mühsamer Bürokratie und entsprechender Ausbildung des Hundes möglich. In den bisherigen Praktikumsschulen standen die meisten Lehrkräfte und Schulleitungen der Thematik „Schulhund“ sehr skeptisch gegenüber.
Dabei bergen tiergestützte Interventionen gerade für Kinder mit sozialen Schwächen große Möglichkeiten zur Kontaktaufnahme mit anderen Lebewesen und Menschen. Ein Wirkfaktor der tiergestützten Pädagogik kann durch die Biophilie-Hypothese genauer erklärt werden. Der Sozialbiologe Edward O. Wilson stellte diese Theorie auf und erklärte das menschliche Interesse an Tieren durch das innere Bestreben, sich auf das Leben an sich und lebensbezogene Prozesse zu fokussieren. Dies sei evolutionsbedingt, in der Entwicklung der Menschheit war es stets ein Vorteil das Verhalten von Tieren angemessen einschätzen zu können. Dieser Bezug zur Natur und zur Tierwelt ist nach wie vor vorhanden und gerade bei Kindern noch sehr stark ausgeprägt (Pottmann-Knapp, 2013).
Darüber hinaus strebt der Mensch im Allgemeinen nach Beziehungen, die amerikanische Familientherapeutin Virginia Satir erklärt das menschliche Interesse am Umgang mit Tieren und den daraus entstehenden wohltuenden Kontakt mit Tieren für den Menschen folgendermaßen: „Tiere bewerten nicht, sie lehren nonverbale (analoge) Kommunikation, sprechen eine „ehrlichere“ Sprache, bei der Ausdruck und das, was gemeint ist, einander entsprechen. Sie sprechen die uralte Sprache, die unsere Mutter schon mit uns gesprochen hat. Es ist die Sprache der Liebe, der Trauer, des Kampfes, der Wut. Sie folgt nicht Regeln von Syntax, Logik oder Grammatik, sondern drückt direkt Empfinden für den anderen verstehbar aus. Es ist die Sprache der Beziehung.“ (Satir zitiert Pottmann-Knapp, 2013, S.5)
Und weiter beschreibt Satir: „Da, wo ein Lebewesen uns in unserer individuellen Art so annimmt wie wir sind, beginnt eine emotionale Beziehung, die Nähe und Geborgenheit zulässt, die uns öffnet, sich dem anderen emotional anzuvertrauen“ (Otterstedt, 2001, S. 34-35).
Weitere Studien von Otterstedt ergaben, dass der Umgang mit Tieren physiologische, psychologische und soziale Vorteile mit sich bringt. So wurde festgestellt, dass der Kontakt mit Tieren blutdrucksenkende und kreislaufstabilisierende Wirkungen hat. Durch die Anwesenheit und Berührung des Tieres kommt es zu einer Stressreduktion.
In psychischer Hinsicht kommt es zu einer Sensibilisierung für die eigenen Ressourcen. Durch die Interaktion mit dem Tier werden die eigenen Grenzen sozialer und psychischer Kompetenzen erkannt und erweitert. Positive Kompetenzerfahrungen verbessern das Selbstkonzept und fördern die Kontrolle des Menschen über sich selbst und seine Umwelt (Otterstedt, 2001).
Gerade Kinder profitieren demnach sehr vom Umgang mit Tieren im Unterricht. Tierische Begleiter können ihnen dabei helfen, Ängste und (Lern)Blockaden zu überwinden und in sozialen Kontakt zu treten. Der Einsatz von Lesehunden kann beispielsweise Lernende, die sehr schüchtern sind, zum lauten Vorlesen ermutigen, da vom Hund keine (Be)Wertung ausgeht. So werden Übungssituationen geschaffen, in denen die Kinder ohne Druck und in einem geschützten Rahmen ihre Lesefertigkeiten und ihr Fähigkeitsselbstkonzept trainieren und verbessern können.
Das Kapitel geht noch genauer auf den Schriftspracherwerb ein. Wie bereits erwähnt zielen neuseeländische Lehrkräfte auf die Emotionalisierung des Lesens und Schreibens, im Kapitel wird angesichts dessen mehrfach auf die Ansätze der Reformpädagogin Sylvia Ashton-Warner verwiesen. Diese war der Ansicht, dass die Kinder alles, was sie schreiben, verinnerlicht haben bzw. besitzen müssen. Das ist laut Ashton-Warner nur möglich, wenn die eigene Niederschrift auf realen und wirklich tief empfundenen Erfahrungen basiert und der so entstandene Text zu einem kleinen Spiegel der eigenen Persönlichkeit wird (Ashton-Warner, 1986). Zur Verschriftlichung nutzen die Kinder anfangs Anlauttabellen und verfassen damit ihre eigenen ersten Sätze zu ihnen wichtigen Erlebnissen. Die Lehrkraft korrigiert dann gemeinsam mit dem Kind den entsprechenden Satz und ergänzt gegebenenfalls die Verbesserungen.
Schreiben wird in Neuseeland als eine Form des Problemlösens gesehen, die Lehrkräfte unterstützen die Kinder bei Rechtschreibfragen, indem sie beispielsweise auf ähnliche, bereits bekannte Wörter verweisen, sie geben die richtige Lösung jedoch nicht vor, sondern lassen die Kinder diese selbst entdecken.
Neuseeländische Lehrkräfte stärken das Fähigkeitsselbstkonzept ihrer Schüler*innen bezogen auf das Schreiben, indem sie diese wie echte Autoren behandeln. Dazu erhält jedes Kind sein eigenes „publishing book“. Dabei handelt es sich um ein persönliches Heft, in dem die Lernenden „Wortkrüge“ im Sinne von Wortspeichern notieren und stolz ihre Arbeit festhalten.
In diesen Schreibheften werden auch die persönlichen Lernziele vermerkt, die den Kindern jederzeit als Merkhilfe dienen. Ebenso werden Tipps der Lehrkräfte entweder gut sichtbar im Klassenraum oder den Schreibheften angebracht, wie beispielsweise Lernwörter auf Plakaten oder spezielle Stempel in den Schulheften, die an die (korrekte) Zeichensetzung sowie Groß- und Rechtschreibung erinnern.
Ergänzend dazu gibt es zur Förderung der Rechtschreibung in Neuseeland eine „Word work time“ genannte Unterrichtseinheit. Dafür erstellen die Lehrkräfte laufend für jedes Kind individuell eine laminierte und beidseitig bedruckte Karte mit Wörtern und Wortgruppen, die dem entsprechenden Kind noch Schwierigkeiten bereiten. Diese Problemwörter üben die Kinder dann mit all ihren Sinnen anhand von verschiedenen Materialien.
Derartigen Materialeinsatz kennt man in deutschen Schulen wohl lediglich zur Buchstabeneinführung an Stationen bei Schulbeginn. Ein Blick in die Ansätze, Konzepte und Unterrichtsmaterialien von Dr. Beate Leßmann sei an dieser Stelle für den Deutschunterricht empfohlen, dort lässt sich viel Input finden.
In Deutschland ist es nach wie vor üblich, dass Lernwörter unzählige Male geisttötend und gehaltlos von den Schüler*innen abgeschrieben werden sollen, in Neuseeland kneten, formen, schreiben und tanzen die Kinder ihre Problemwörter mit abwechslungsreichem Material und vollem Körpereinsatz. Denn – und dieses Bewusstsein gilt es wohl auch an deutschen Schulen zu stärken: „In der Festlegung der Ziele sind die Lehrer autoritär, bei der Ausgestaltung des Weges dorthin lassen sie den Kindern Freiheit.“
Literaturverzeichnis
Ashton-Warner, S. (1986). Teacher. New York: Simon & Schuster.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. New York: Routledge.
Hattie, J., & Clarke, S. (2019). Visible Learning: Feedback. New York: Routledge.
Otterstedt, C. (2001). Tiere als therapeutische Begleiter. Stuttgart: Kosmos.
Pottmann-Knapp, B. (2013). Tiergestützte (Psycho)Therapie – Wissen für Diagnostik, Behandlung, Therapie, Prävention, Salutogenese, Resilienz, Förderung, Entwicklung, Begleitung. Saarbrücken: AV Akademiker.
Da wären zum einen die Fehlerkultur und das Feedback-Klima an neuseeländischen Schulen. „Fehler sind hier nichts Schlimmes, im Gegenteil, man schätzt sie sogar, und deshalb glaubt auch keiner, dass ein Hinweis auf einen Fehler ein Kind demotivieren würde“, umschreibt Verena Hasel die Einstellung an neuseeländischen Schulen in diesem Kapitel. Auch bei der Korrekturarbeit legen die Lehrkräfte Wert darauf, den ursprünglichen Text des Kindes unverändert zu lassen und lediglich die Verbesserungen leserlich hinzuzufügen. Alle richtigen Formulierungen des Kindes werden mit Häkchen versehen, um die Schüler*innen bestmöglich zu motivieren und anzuspornen. Für sämtliche Korrekturen nutzen die Lehrkräfte nicht den berühmt berüchtigten Rotstift, sondern die Farbe Grün.
Viel zu oft sieht man an deutschen Schulen Kindern mit Tränen in den Augen, wenn sie einen korrigierten Aufsatz zurückerhalten, bei dem vor lauter roten Anmerkungen und Streichungen kein einziges eigenes Wort mehr erkennbar ist.
Der neuseeländische Pädagoge John Hattie ist der Auffassung: “Feedback is most effective when students do not have proficiency or mastery – and thus it thrives when there is error or incomplete knowing and understanding. Errors invite opportunity. They should not be seen as embarrassments, signs of failure or something to be avoided. They are exciting, because they indicate a tension between what we now know and what we could know: they are signs of opportunities to learn and they are to be embraced.” (Hattie & Clarke, Visible Learning: Feedback, 2019, S. 27)
(Übersetzung der Redaktion: “Feedback ist am effektivsten, wenn die Schüler*innen nicht alles perfekt beherrschen – daher sind Fehler oder unvollständiges Wissen und Verständnis gut. Fehler bieten Möglichkeiten. Sie sollten nicht als Beschämung, Versagen oder als zu vermeidendes Verhalten gesehen werden. Fehler sind spannend, denn sie zeigen eine Differenz auf zwischen dem, was wir bereits wissen und dem, was wir wissen könnten: Sie sind Hinweise auf Lernmöglichkeiten und daher willkommen.“)
Und weiter schreibt Hattie: “By featuring mistakes in this way, error is normalized and used to further learning. Asking students to share their ‘marvelous mistake’ in a classroom where challenge is the norm has many benefits. By going through the error, which other students will also probably have made, the value of mistakes is exemplified, and its analysis helps all students learn more deeply.” (Hattie & Clarke, Visible Learning: Feedback, 2019, S. 27)
(Übersetzung der Redaktion: “In einer solchen Fehlerkultur werden Irrtümer und Fehler normalisiert und für das weitere Lernen genutzt. In einer Lernumgebung, in der Herausforderungen als positiv und normal erlebt werden, bringt es viele Vorteile die Schüler*innen zu bitten, ihren „fabelhaftesten Fehler“ mit anderen zu teilen. Diese Fehler sind wertvoll und die gemeinsame Fehleranalyse zeigt auf, dass womöglich auch noch andere Lernende den gleichen Fehler gemacht haben und verhilft so der gesamten Lerngruppe dazu besser zu lernen.“)
Im Schriftspracherwerb setzen die neuseeländischen Pädagogen auf einen Methodenmix, der es den Kindern erlaubt eigenständig schreiben zu lernen, sie stimmen mit der deutschen Lesen-durch-Schreiben-Methode jedoch nur bedingt überein und weisen die Kinder sofort auf Fehler hin, damit diese sich nichts Falsches antrainieren.
Dies führt zum nächsten pädagogischen Inhalt, nämlich der allgemeinen Einstellung und Erwartungshaltung der neuseeländischen Lehrkräfte. Verena Hasel vergleicht die Rolle der Lehrkraft mit einem „Regisseur des Unterrichtsgeschehens“, der eine klare Erwartungshaltung an die ihm anvertrauten Schüler*innen hat und stets die Kontrolle behält.
Neuseeländische Schulen beschreibt die Autorin als generell strenger und klarer in Bezug auf Regeln als deutsche Schulen und grenzt die neuseeländische Pädagogik klar von den reformpädagogischen Ansätzen von Waldorf und Montessori ab. In Neuseeland werden hohe Ansprüche von den Lehrkräften an die Kinder gestellt, denn die in Deutschland bekannte Angst vor einer Überforderung bzw. Überlastung der Schüler*innen scheint es dort nicht zu geben.
„Subjektivität statt Objektivität, Eindrücke statt Fakten“ – also schlichtweg Gefühle - dienen als Ausgangspunkt für den Unterricht in Neuseeland, vor allem beim Verfassen von Geschichten.
Zudem beschreibt Verena Hasel die neuseeländischen Lehrkräfte als „Meister der Verführung“. Im Gegensatz zu deutschen Lehrkräften ziehen die neuseeländischen Pädagogen sämtliche Register – sie tricksen, schummeln und manipulieren, um ihre Schüler*innen anzuspornen. Beispielsweise spielen sie den Kindern eigene Unwissenheit vor, damit sich diese mit ihnen identifizieren können oder schaffen Schreibanlässe, indem sie Realien, wie einen mysteriösen schwarzen Koffer, mit in den Unterricht bringen, zu denen sie sich im Vorfeld eine Geschichte ausgedacht haben und die sie nun in ihre Unterrichts-Show einbauen, um die Fantasie der Kinder anzuregen.
Deutsche Lehrkräfte scheinen im Vergleich dazu häufig viel zu starr, anständig und zu stark um die Wahrung ihrer Haltung und Seriosität bemüht zu sein.
Eine potenzialorientierte Lehrerhaltung ist laut der Hattie-Studie jedoch eine maßgebliche Einflussgröße zu gutem Unterricht (Hattie, Visible Learning, 2009).
Auch der Einsatz von Schulhunden wird in dem Buchkapitel von Verena Hasel kurz angesprochen.
In Deutschland sind Formen der tiergestützten Pädagogik noch immer nicht sehr weit verbreitet. Zumeist sind es (Lese)Hunde, die an einzelnen Tagen die Schulklassen stundenweise besuchen. Ab und an bringen auch Lehrkräfte ihren eigenen Hund mit in den Unterricht. Dies ist jedoch nur nach vorheriger und teils sehr mühsamer Bürokratie und entsprechender Ausbildung des Hundes möglich. In den bisherigen Praktikumsschulen standen die meisten Lehrkräfte und Schulleitungen der Thematik „Schulhund“ sehr skeptisch gegenüber.
Dabei bergen tiergestützte Interventionen gerade für Kinder mit sozialen Schwächen große Möglichkeiten zur Kontaktaufnahme mit anderen Lebewesen und Menschen. Ein Wirkfaktor der tiergestützten Pädagogik kann durch die Biophilie-Hypothese genauer erklärt werden. Der Sozialbiologe Edward O. Wilson stellte diese Theorie auf und erklärte das menschliche Interesse an Tieren durch das innere Bestreben, sich auf das Leben an sich und lebensbezogene Prozesse zu fokussieren. Dies sei evolutionsbedingt, in der Entwicklung der Menschheit war es stets ein Vorteil das Verhalten von Tieren angemessen einschätzen zu können. Dieser Bezug zur Natur und zur Tierwelt ist nach wie vor vorhanden und gerade bei Kindern noch sehr stark ausgeprägt (Pottmann-Knapp, 2013).
Darüber hinaus strebt der Mensch im Allgemeinen nach Beziehungen, die amerikanische Familientherapeutin Virginia Satir erklärt das menschliche Interesse am Umgang mit Tieren und den daraus entstehenden wohltuenden Kontakt mit Tieren für den Menschen folgendermaßen: „Tiere bewerten nicht, sie lehren nonverbale (analoge) Kommunikation, sprechen eine „ehrlichere“ Sprache, bei der Ausdruck und das, was gemeint ist, einander entsprechen. Sie sprechen die uralte Sprache, die unsere Mutter schon mit uns gesprochen hat. Es ist die Sprache der Liebe, der Trauer, des Kampfes, der Wut. Sie folgt nicht Regeln von Syntax, Logik oder Grammatik, sondern drückt direkt Empfinden für den anderen verstehbar aus. Es ist die Sprache der Beziehung.“ (Satir zitiert Pottmann-Knapp, 2013, S.5)
Und weiter beschreibt Satir: „Da, wo ein Lebewesen uns in unserer individuellen Art so annimmt wie wir sind, beginnt eine emotionale Beziehung, die Nähe und Geborgenheit zulässt, die uns öffnet, sich dem anderen emotional anzuvertrauen“ (Otterstedt, 2001, S. 34-35).
Weitere Studien von Otterstedt ergaben, dass der Umgang mit Tieren physiologische, psychologische und soziale Vorteile mit sich bringt. So wurde festgestellt, dass der Kontakt mit Tieren blutdrucksenkende und kreislaufstabilisierende Wirkungen hat. Durch die Anwesenheit und Berührung des Tieres kommt es zu einer Stressreduktion.
In psychischer Hinsicht kommt es zu einer Sensibilisierung für die eigenen Ressourcen. Durch die Interaktion mit dem Tier werden die eigenen Grenzen sozialer und psychischer Kompetenzen erkannt und erweitert. Positive Kompetenzerfahrungen verbessern das Selbstkonzept und fördern die Kontrolle des Menschen über sich selbst und seine Umwelt (Otterstedt, 2001).
Gerade Kinder profitieren demnach sehr vom Umgang mit Tieren im Unterricht. Tierische Begleiter können ihnen dabei helfen, Ängste und (Lern)Blockaden zu überwinden und in sozialen Kontakt zu treten. Der Einsatz von Lesehunden kann beispielsweise Lernende, die sehr schüchtern sind, zum lauten Vorlesen ermutigen, da vom Hund keine (Be)Wertung ausgeht. So werden Übungssituationen geschaffen, in denen die Kinder ohne Druck und in einem geschützten Rahmen ihre Lesefertigkeiten und ihr Fähigkeitsselbstkonzept trainieren und verbessern können.
Das Kapitel geht noch genauer auf den Schriftspracherwerb ein. Wie bereits erwähnt zielen neuseeländische Lehrkräfte auf die Emotionalisierung des Lesens und Schreibens, im Kapitel wird angesichts dessen mehrfach auf die Ansätze der Reformpädagogin Sylvia Ashton-Warner verwiesen. Diese war der Ansicht, dass die Kinder alles, was sie schreiben, verinnerlicht haben bzw. besitzen müssen. Das ist laut Ashton-Warner nur möglich, wenn die eigene Niederschrift auf realen und wirklich tief empfundenen Erfahrungen basiert und der so entstandene Text zu einem kleinen Spiegel der eigenen Persönlichkeit wird (Ashton-Warner, 1986). Zur Verschriftlichung nutzen die Kinder anfangs Anlauttabellen und verfassen damit ihre eigenen ersten Sätze zu ihnen wichtigen Erlebnissen. Die Lehrkraft korrigiert dann gemeinsam mit dem Kind den entsprechenden Satz und ergänzt gegebenenfalls die Verbesserungen.
Schreiben wird in Neuseeland als eine Form des Problemlösens gesehen, die Lehrkräfte unterstützen die Kinder bei Rechtschreibfragen, indem sie beispielsweise auf ähnliche, bereits bekannte Wörter verweisen, sie geben die richtige Lösung jedoch nicht vor, sondern lassen die Kinder diese selbst entdecken.
Neuseeländische Lehrkräfte stärken das Fähigkeitsselbstkonzept ihrer Schüler*innen bezogen auf das Schreiben, indem sie diese wie echte Autoren behandeln. Dazu erhält jedes Kind sein eigenes „publishing book“. Dabei handelt es sich um ein persönliches Heft, in dem die Lernenden „Wortkrüge“ im Sinne von Wortspeichern notieren und stolz ihre Arbeit festhalten.
In diesen Schreibheften werden auch die persönlichen Lernziele vermerkt, die den Kindern jederzeit als Merkhilfe dienen. Ebenso werden Tipps der Lehrkräfte entweder gut sichtbar im Klassenraum oder den Schreibheften angebracht, wie beispielsweise Lernwörter auf Plakaten oder spezielle Stempel in den Schulheften, die an die (korrekte) Zeichensetzung sowie Groß- und Rechtschreibung erinnern.
Ergänzend dazu gibt es zur Förderung der Rechtschreibung in Neuseeland eine „Word work time“ genannte Unterrichtseinheit. Dafür erstellen die Lehrkräfte laufend für jedes Kind individuell eine laminierte und beidseitig bedruckte Karte mit Wörtern und Wortgruppen, die dem entsprechenden Kind noch Schwierigkeiten bereiten. Diese Problemwörter üben die Kinder dann mit all ihren Sinnen anhand von verschiedenen Materialien.
Derartigen Materialeinsatz kennt man in deutschen Schulen wohl lediglich zur Buchstabeneinführung an Stationen bei Schulbeginn. Ein Blick in die Ansätze, Konzepte und Unterrichtsmaterialien von Dr. Beate Leßmann sei an dieser Stelle für den Deutschunterricht empfohlen, dort lässt sich viel Input finden.
In Deutschland ist es nach wie vor üblich, dass Lernwörter unzählige Male geisttötend und gehaltlos von den Schüler*innen abgeschrieben werden sollen, in Neuseeland kneten, formen, schreiben und tanzen die Kinder ihre Problemwörter mit abwechslungsreichem Material und vollem Körpereinsatz. Denn – und dieses Bewusstsein gilt es wohl auch an deutschen Schulen zu stärken: „In der Festlegung der Ziele sind die Lehrer autoritär, bei der Ausgestaltung des Weges dorthin lassen sie den Kindern Freiheit.“
Literaturverzeichnis
Ashton-Warner, S. (1986). Teacher. New York: Simon & Schuster.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. New York: Routledge.
Hattie, J., & Clarke, S. (2019). Visible Learning: Feedback. New York: Routledge.
Otterstedt, C. (2001). Tiere als therapeutische Begleiter. Stuttgart: Kosmos.
Pottmann-Knapp, B. (2013). Tiergestützte (Psycho)Therapie – Wissen für Diagnostik, Behandlung, Therapie, Prävention, Salutogenese, Resilienz, Förderung, Entwicklung, Begleitung. Saarbrücken: AV Akademiker.
Idee, Tipps, Anregungen ...
- Lehrerin malt Sprechblasen an die Tafel, die die Kinder mit ihren Beiträgen "zum Platzen" bringen
- Lehrerin schreibt Wort mit Absicht falsch, um es nachschauen zu können (S.50) "Kinder müssen sich doch mit mir identifizieren, um von mir zu lernen"
- "Ihr als Autoren.." so sprechen Neuseelands Lehrer ihre Schüler an
- Lehrerin bringt schwarzen Koffer voller Gegenstände mit alten Fotos, Dosen, Landkarten ... mit → Schreibanlässe schaffen
- Schulhund, der einmal pro Woche mit in die Klasse kommt: Kinder lesen ihm vor und schreiben über ihn
- Ältere Schüler, die viel am Computer sind, werden dazu animiert, einen Blog zu starten
- Abenteuerroman "Mitten im Dschungel" bildet seit einigen Wochen die Unterrichtsgrundlage
- Als ersten Satz einen für das Kind emotional wichtigen auswählen und mit Anlauttabelle und Vorlage schreiben lassen
- Persönliche Schreibziele werden vorne in den Heften notiert
- "Word Work time" jedes Kind erhält bestimmte Aufgaben im Hinblick auf seinen Schreibfortschritt, an denen es in vorgegebener Zeit arbeitet
Literatur, Links ...
- https://www.sueddeutsche.de/bildung/schulhunde-ein-lehrer-namens-alfi-1.3273111
- https://deutsches-schulportal.de/unterricht/was-beim-einsatz-von-schulhunden-zu-beachten-ist/
- https://edkimo.com/de/feedback-instrumente-papier-tafel/